Tomada de Tal Cual

Tulio Ramírez 14.09.26

Más de 760 000 estudiantes matriculados en 7° grado o superior, con edades de 15 años y de 91 países realizaron la prueba PISA 2025/2026. Se examinaron las tradicionales áreas de Ciencias, Matemáticas y Lectura, incorporándose en esta oportunidad una nueva área centrada en las habilidades de resolución de problemas computacionales, examinando la capacidad para usar herramientas de modelado y programación, realizar experimentos y construir, diseñar y desarrollar productos digitales.

Un análisis global de los resultados indica que, en términos promedios, hubo un descenso en los puntajes con respecto a la Prueba de 2022. Este descenso se reflejó en el área de Matemática (472 en 2022 a 463 en 2025/2026), Lectura (476 en 2022 a 461 en 2025/2026), teniendo el área de Ciencias el menor descenso (485 en 2022 a 482 en 2025/2026).

Este descenso también se vio reflejado en América Latina, revelando la profundidad del estancamiento educativo regional. Lo importante de estos puntajes es que no solo reflejan la posición de cada uno de los países participantes (ya de por sí ilustrativo), sino la información sobre una variable que descubre la eficiencia de los sistemas educativos, a saber, el rezago escolar.

El cálculo de esta variable se basa en una métrica estandarizada utilizada por la OCDE y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Se establece que 20 puntos de diferencia en la escala PISA equivalen a lo aprendido en 1 año de escolaridad. Se calcula restando al promedio OCDE, el puntaje obtenido por el país objeto de análisis.

Ilustremos con un ejemplo. Si el promedio OCDE en Lectura fuese de 463 puntos y un país obtuvo 400 puntos, el rezago se calcularía restando 463 menos 400, lo que es igual a 63 puntos. Estos 63 puntos son divididos entre 20, resultando 3,15. Esta cantidad representaría un poco más de 3 años de rezago escolar. Ahora bien, entendiendo esta metodología, veamos una panorámica del rezago en América Latina con respecto al promedio OCDE.

En el área de Matemática se evidencia el peor desempeño regional. La media latinoamericana se sitúa en 370 puntos, frente a los 463 puntos del promedio OCDE, lo cual supone un rezago de 5 años de escolaridad promedio. Los casos más alarmantes son los de Guatemala y Paraguay. Estos países se ubican en los 334 puntos, lo que representa un rezago equivalente a más de 6 años de escolaridad respecto al estándar internacional.

En el caso de Ciencias, la situación no es menos dramática. La región acumula, en promedio, un retraso de 4 años de escolaridad dado que el promedio OCDE es de 482 y el de la región es de 399. Se ubica por encima del promedio regional Costa Rica (424), Colombia y México (414), Brasil (409) y Perú (406). Por debajo se encuentran Ecuador y Argentina (393) y el Salvador (385). Siendo los peores ubicados República Dominicana (361), Paraguay (355) y Guatemala (351). En estos el rezago supera los 6 años.

En Lectura, el rezago está en el orden de los 3 años y medio. El promedio OCDE en esta área fue de 461 puntos y el regional de 389. Si bien en esta área están los mejores puntajes obtenidos en la región, hay mucha heterogeneidad. Los puntajes se dispersan entre los máximos obtenidos por Chile (436) y los más bajos obtenidos por Guatemala (337). Por sobre los 400 puntos están en estricto orden Uruguay (423), Costa Rica (416), Brasil (408) y México (408) y por debajo, pero superando a Guatemala, están Colombia (399), Perú (390), Argentina (389), Ecuador (385), El Salvador (366), Paraguay (352) y Rep. Dominicana (346).

En la novedosa área evaluada sobre habilidades computacionales, América Latina alcanza un promedio de 418 puntos en resolución de problemas computacionales, 82 puntos por debajo del promedio de la OCDE (500). Lo que vale decir que el rezago en esta materia está por el orden de los 4 años. Recordemos que en esta área los conocimientos fundacionales en áreas como matemáticas son fundamentales.

Estos resultados han encendido las alarmas en la región. Los países que tradicionalmente ocupaban los lugares más cercanos al promedio OCDE, lo siguen ocupando, pero esta vez con una distancia mayor con respecto al promedio global. Ahora bien, sin ánimos de pretender dar respuestas definitivas al por qué la región está padeciendo esta suerte de sismo educativo, nos atreveremos a esbozar algunas hipótesis que podrían explicar en parte esta situación. Veamos:

Una primera apunta a que ha habido una ruptura de la pedagogía del pensamiento abstracto. La brecha desproporcionada en Matemáticas (cinco años de rezago) sugiere que los currículos regionales mantienen un enfoque memorístico y mecánico, incapaz de enseñar la resolución de problemas lógicos aplicados a contextos reales.

La segunda atribuye la debacle a la ineficiencia en la gestión presupuestaria e institucional. El rendimiento inferior al esperado según el nivel de inversión demuestra que el problema no radica únicamente en la cuantía del presupuesto, sino en la ineficiencia del gasto (poca inversión en formación docente de calidad, infraestructura obsoleta y alta burocratización). El mismo informe señala como contraejemplo que en el caso de Turquía con un promedio de inversión en educación similar al promedio de la región, obtiene 100 puntos más en el área de Ciencias.

Una tercera hipótesis hace referencia a la desigual formación en competencias digitales como factor que amplía la brecha con los países que tienen altos puntajes en esta área. La baja capacidad observada en resolución de problemas computacionales en países de baja cobertura refleja que la digitalización escolar en la región ha sido instrumental (entrega de dispositivos) y no pedagógica (mediación docente para el pensamiento crítico digital).

Una cuarta y última hipótesis se adentra en el terreno político e institucional, a saber, la prevalencia de políticas de gobierno por encima de verdaderas políticas de Estado en materia educativa.

En nuestra región, cada cambio de gestión gubernamental suele venir acompañado de una tentación adánica, la de refundar el sistema escolar desde cero, desechando los diagnósticos técnicos precedentes, desmantelando los programas de evaluación continua y desmotivando al magisterio con salarios de sobrevivencia. La educación no resiste la improvisación sexenal ni la retórica ideológica; requiere continuidad, rigor técnico y un consenso nacional de largo aliento.

En definitiva, los resultados de PISA 2025/2026 no son una simple colección de números desfavorables para tabular en informes burocráticos; son la radiografía de un desastre diferido cuyas consecuencias pagarán las futuras generaciones en términos de productividad, ciudadanía y calidad de vida.

Mirar hacia otro lado o descalificar las métricas internacionales bajo el pretexto de la «soberanía pedagógica» u otra justificación ideológica, no borrará la realidad. América Latina está acumulando una deuda de aprendizaje que compromete severamente su destino. Recordémoslo una vez más, los países prósperos no invierten en educación porque son ricos; son ricos precisamente porque han entendido que sin una educación de excelencia no hay prosperidad posible.